Capítulo IV y VI

Capítulo IV el diagnostico en orientación profesional:

Modalidades e instrumentos

El objetico del diagnostico no es el conocimiento en sí mismo, sino el conocimiento como punto de partida para la trasformación. El diagnostico no recaba información para probar relaciones entre variables, sino para ayudar a tomar decisiones sobre la intervención orientadora.

El diagnostico en orientación profesional es una actividad compleja que no puede reducirse a la aplicación puntual de una única prueba. Las múltiples dimensiones del desarrollo profesional, así como las características diversas de los destinatarios de la orientación requieren del uso de varias estrategias que permitan abarcar el amplio espectro de variables y situaciones relevantes para la orientación profesional. Ante esto, el uso conjunto de las pruebas estandarizadas y estrategias abiertas y cualitativas se ha propuesto como una práctica necesaria, dada la complementariedad existente entre ambos grupos, y el hecho de que cada uno de ellos aporte beneficios singulares.

Hemos utilizado una clasificación propia de pruebas estandarizadas que diferencia entre los instrumentos para la evaluación de los intereses, del desarrollo profesional, de la toma de decisiones, de los valores, de los ambientes y situaciones laborales, de las competencias profesionales, junto con otras pruebas complementarias.

Aunque falta por avanzar en este campo, se ha podido comprobar que en el panorama español se dispone, hoy por hoy, de un  acervo de pruebas de gran utilidad para el orientador.

El diagnostico de la orientación profesional no puede quedarse en una mera constatación de los rasgos y características del sujeto, sino que como plantea Alfaro (2004), su eje vertebral es la resolución de los conflictos en las transiciones, a través del fortalecimiento y potenciación de los individuos en estrategias y competencias de forma que puedan enfrentarse con éxito a los retos de las nuevas situaciones cambiantes.

Capítulo VI Análisis de las competencias y cualificaciones profesionales

Las conexiones existentes entre el aprendizaje a lo largo de la vida y los sistemas de cualificaciones son evidentes pues el primero posee un carácter estructural y representa un recurso a todo posible tipo de aprendizaje (formal, no formal o formal) lo que hace clara su relación con el segundo.

Por otra parte un sistema de cualificación conecta los diferentes tipos de formación posibles con su regulación, reconocimiento y valoración por la persona y la sociedad.

De un modo expreso la trasferencia de créditos, el reconocimiento de aprendizaje previos y los marcos de cuantificación con la colaboración de los implicados son de gran efectividad en el fomento del aprendizaje y orientación a lo largo de la vida de la persona.

Pagina para conocer las diferentes carreras asi como ciertas habilidades correspondientes

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Como Orientamos

¿Cómo orientamos?

Recibimos a los consultores, los  escuchamos, definimos el encuadre y hacemos con ellos un contrato de trabajo. Es importante que reconozcamos las técnicas y la tecnología han de situarse al servicio del ser humano y no, el ser humano a los servicios o en función de las técnicas.

Las técnicas no pueden reemplazar la actitud clínica ni la operatividad de los orientadores se conozcan mejor a si mismos y descubran aspectos de la realidad ocupacional que pueden desconocer, y para establecer un dialogo creativo entre orientados y orientadores.

En O.V cada orientado profundiza sus respuestas a las preguntas  problemáticas relativas a la identidad personal y vacacional-ocupacional, y a la inserción de dicha identidad en la sociedad y el mundo de la producción. Los orientadores participan co-laborando con los consultantes en el esclarecimiento y la elaboración de la problemática planteada. Por ello, las técnicas y recursos auxiliares  son ni mas ni menos que herramientas o instrumentos que aportaran  mas y mejor información solo y en tanto la información clínica de cada orientador puede aplicarlas, analizarlas e interpretarlas inteligentemente.

Técnicas Psicodramaticas

Tienen una fundación psicoanalítica, aunque incorporan en forma especifica el valor de la acción dramática como medio de expresar y elaborar problemáticas psíquicas y relacionales.

Ensueño Dirigido

Desarrollada por Robert Desoille, consiste en propuestas dirigidas a promover la ensoñación del sujeto, por lo cual se puede conectar con aspectos profundos de su psiquismo, mediante imágenes simbolico-dramaticas visualizadas, que aparecen y se desarrollan en forma espontanea en la medida que se les permite fluir, como sucede en los sueños.

Técnicas Gestálticas

Provienen de la psicología gestalt, acentúan la importancia de lo vivencial corporal y del contacto con las sensaciones, percepción y las emociones en el momento presente. Su finalidad es detectar bloqueos y trabas, y tender a una permanente expresión creativa de si mismo.

Técnicas miltimediales

Los adolescentes y jóvenes se ven sumergidos en ellos desde su mas tierna infancia, a través de los medios masivos de comunicación, asi como por el uso del walkman y la preferencia de adolescentes y jóvenes por los recitales y la música.

Estos medios son poderosos formadores de opinión, que escatiman la posibilidad de atenuar o evaluar críticamente su influjo.

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El proceso de tomar decisiones y Genesis

En la clase se explico basicamente lo que se iba a trabajar estas ultimas semanas, se hablo de la pelicula, y el proyecto

Ciclo Vital e identidad ocupacional

La experiencia de ida de una persona (adolecente, joven, adulto) está conformada por una secuencia de sucesos de diversa índole que estructuran su “ciclo vital”. Tales acontecimientos son, en general, particulares de una cultura y proveen las bases para asignar roles y recursos en todas las sociedades, cualquiera que sea su organización político social. Es factible referirse a distintas categorías de sucesos:

a.        Relacionados con la edad cronológica.

b.      Relacionados con el momento socio-histórico.

c.       Relaciones con las circunstancias personales de vida.

Para Erikson (1979) el concepto de identidad debe ser comprendido en las dimensiones psicológica y social; se logra a partir de una unificación singular entre:

1.       Componentes “dados”: temperamento, talento.

2.       Opciones “ofrecidas”: la disponibilidad de roles (hijo, alumno, amigo, hermano).

Para este autor la identidad es tanto un estado del ser como del devenir, del que se puede tener un alto grado de conciencia, al mismo tiempo que sus componentes motivacionales remiten al nivel de lo inconsciente y están bloqueados por la dinámica del conflicto.

La identidad es característica de un periodo o etapa determinado por el desarrollo humano y no puede plantearse con anterioridad porque deben estar dadas las precondiciones somáticas, cognitivas y sociales.

Para que una persona pueda elaborar  “su proyecto de vida” deben existir tres tipos de variantes:

1. La coherencia personal de la integración individual;
2. Las imágenes rectoras o ideologías de una época determinada;
3. Una historia de vida en función de una realidad sociohistorica.

Los sujetos humanos ejercemos distintos roles en relación con distintos lugares que ocupamos en función de nuestra ubicación en el sistema de relaciones interpersonales del que formamos parte: hijo, padre, alumno, empleado, amiga, vecina, jefe, madre, abuela. El logro de la identidad  supone la autopercepcion constante frente a situaciones de cambio, la integración yoica de comportamientos y sentimientos diversos en relación con esos distintos roles que nos toca jugar.

Un proyecto de vida da cuenta de la posibilidad de “anticipar una situación”, generalmente planteada en expresiones como “yo quiera ser” o “yo quisiera hacer”.

La construcción o elaboración de un proyecto de vida forma parte del proceso de maduración afectiva e intelectual y, como tal, supone “aprender a crecer”.

Asi como Fromm (1962) hace referencia al “arte de amar”, es posible hablar de un “arte de crecer”, que supone a la posibilidad para cada sujeto de complementar cuatro tareas básicas:

1. Ser capaz de orientar sus acciones en función de determinados valores. Vivir es esencialmente una empresa ética.
2. Aprender a actuar con responsabilidad
3. Desarrollar actitudes de respeto
4. Un proyecto de vida debe estar basado en el conocimiento y la información.

La posibilidad de analizar los aspectos sanos y patológicos del “proyecto de vida” de un sujeto integra la dimensión clínica de los procesos de orientación y asesoramiento psicológico en el campo de las decisiones vocacionales.

Las tareas de orientación y asesoramiento psicológico en el área específica de las demandas vocacionales tienen como objeto central ayudar a quienes las forman o las necesitan a resolver problemas

Las dos vías comunes a través de las cuales los sujetos se vinculan al profesional dedicado a la orientación vocacional:

- demanda espontánea,
- demanda por derivación, recomendación, o sugerencia de terceros.

La mayor parte de los problemas que los sujetos traen son de naturaleza interpersonal. El proceso orientador es un hecho psicosocial, en la medida que los orientadores establecen una vasta gama de interacciones sociales en función del marco de un sistema comunicacional.

Los planteos más frecuentes se formulan en términos de:
- Dudas respecto de continuar o iniciar estudios sistemáticos.
- Ambivalencias respecto de optar por una vía de varias alternativas.
- Incongruencia conceptual relacionada con aspiraciones que se perciben como antagónicas.
- Inseguridad respecto de la probabilidad de poder superar obstáculos como barreras que dificultan el logro de metas deseadas.
- Ausencia total de metas o proyectos en un determinado momento del proceso vital.

Frente a cada una de estas situaciones, la orientación tiene como objetivo posibilitar que el sujeto pueda tomar una decisión basada en la mayor cantidad de información disponible sobre:

1. EL propio sujeto: intereses, autoconcepto, actitudes, etc.,
2. La realidad sociocultural: creencias, acceso a la educación y fuentes de trabajo, etc.
3. Las relaciones sujeto/ realidad socio-cultural.

Los seres humanos dependen de símbolos con significaciones culturales para concretar sus conductas, pueden adaptarse a las situaciones más diversas pero no al caos, entendido por tal los conjuntos de hechos y situaciones sobre los que les faltan datos con los cuales otorgarles significado.

Las situaciones caóticas o confusas constituyen una amenaza para el hombre pues lo ubica en:
- los límites de su capacidad analítica,
- los límites de su resistencia,
- los límites de su visión moral.

De ello se desprende la importancia a la obtención, comprensión, y extrapolación de información como un papel central en el proceso de la toma de decisiones que toda orientación vacacional implica.

Toma de decisiones:

Si el proceso de orientación y asesoramiento ocupacional es un conjunto de tareas tendientes a facilitar que los sujetos en él involucrados puedan optar y resolver situaciones problemáticas, es necesario un análisis de los componentes en la toma de decisiones. La resolución de problemas y la toma de decisiones han sido caracterizadas como procesos complejos en los cuales los individuos identifican y evalúan cursos de acción alternativos y eligen la implementación de uno de ellos (Horan, 1979).

Jepen y Diley (1974) proponen un modelo para el análisis de la toma de decisiones implica:
- se asume que hay alguien que debe decidir,
- esa acción supone una situación de decisión,
- se opera con información relevante referida al propio sujeto y a su ecosistema,
- la información se ordena en distintos conceptos de acuerdo con la función a la que supuestamente sirve,
- debe haber dos o más acciones alternativas posibles,
- diferentes logros o consecuencias se anticipan en relación con tales acciones,
- cada consecuencia tiene dos características: probabilidad de ocurrencia futura; y una referencia valorativa para quién tiene que decidir,
- la información se acomoda según distintas estrategias,
- es importante el sentido de compromiso con la acción.

Las estrategias que se ponen en juego en toda toma de decisiones pueden observarse en los denominados estilos de decisión, con ello se hace referencia a maneras únicas, propias, en las que cada individuo aborda, responde y se comporta en una situación en la que debe decidirse.

Harren (1979) distingue tres tipos de estilos básicos que desempeñan un rol fundamental en las diferencias individuales frente a situaciones semejantes:

1. Racional.
2. Intuitivo.
3. Dependiente.

Los individuos que se autoperciben como “revolvedores” de problemas revelan:
- confianza en las habilidades personales,
- tendencia a afrontar situaciones problemáticas,
- autocontrol.

Toda decisión puede ser descrita sobre la base de cuatro elementos:
1. Objetivos.
2. Elecciones
3. Logros.
4. Atributos.

Los profesionales que trabajan en orientación ocupacional sostienen que la habilidad para tomar una decisión sana es importante; el desafío es saber si quien consulta ha logrado desarrollarla. Tal habilidad incluye la capacidad para:

- Buscar y obtener información.
- Plantear el rango de alternativas.
- Conocer las alternativas.
- Formular las opciones en términos racionales y consistentes.

La información es vital en el proceso de toma de decisiones y la misma lleva un proceso:
- Búsqueda de información.
- La comprensión de la información.
- El recuerdo de la información.
- El uso de la información.

En la formulación de inferencias, se entiende por inferir, el proceso mediante el cual se colecta y combina información a efectos de formular un juicio (Fiske, Taylor, 1984). Heppner y Frazier (1992) formulan algunas recomendaciones al respecto:

- Es necesario prestar más atención a los procesos u estructuras cognitivas a fin de evaluar la eficacia de las distintas estrategias de intervención que se concretan en la práctica profesional.

- Se necesita investigar el proceso de modificación de los “autoesquemas”, así como la reducción de sesgos en el manejo de información, dentro del contexto de un tratamiento terapéutico a un proceso de asesoramiento psicológico.

- Es conveniente evaluar el rol que cumplen los factores ambientales en el mantenimiento de las autopercepciones.

- Lograr cambios relevantes en la estructura de los procesos cognitivos de quienes solicitan el asesoramiento o la orientación psicológica.

- Los profesionales comprometidos en tareas de orientación ocupacional debemos reconocer que no somos inmunes a formular inferencias basadas en un procesamiento sesgado de la información sobre la base de la cual operamos.

http://www.universidadescr.com/  

Modelos de intervencion

CONCEPTUALIZACIÓN DE MODELO DE ORIENTACIÓN

La orientación como cualquier disciplina de acción, cuenta con una serie de modelos de intervención que suponen distintos modelos de organización y que ofrecen distintas posibilidades de acción. Estos modelos nos servirán como marcos de referencia a la hora de diseñar planes de actuación (Castellano, 1995).

Vamos a referirnos a los modelos de intervención como estrategias para conseguir unos resultados propuestos. Los modelos de orientación según Bisquerra (1998) sugieren procesos y procedimientos concretos de actuación, es decir, se pueden considerar como “guías para la acción”. A lo largo de la historia han ido surgiendo diversos modelos. La investigación ha contribuido en determinar la eficiencia de estos modelos. En el marco de la orientación educativa encontramos, por ejemplo, tres definiciones especificas:

  “Son estrategias fundamentadas que sirven de guía en el desarrollo del proceso de Orientación en su conjunto (planificación, puesta en práctica y evaluación) o en alguna de sus fases...”(Bisquerra, 1992: 177).

·  “La representación de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que va a influir en los propósitos, los métodos y los agentes de dicha intervención” (Rodríguez Espinar y otros, 1993).

·  “Son una representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención” (Álvarez y Bisquerra, 1997: 23).

Como ha señalado Rodríguez Diéguez (1990:56) en Orientación “los modelos están desempeñado la función de hacer más accesibles las construcciones teóricas mediante aproximaciones sistemáticas, así como la de seleccionar aquellos hechos de la realidad que, sometidos a investigación, puedan contribuir a la elaboración de teorías”.

2. TIPOLOGÍAS DE MODELOS DE ORIENTACIÓN

Bisquerra y Álvarez (1996) han señalado recientemente que todavía es escasa la literatura sobre modelos de orientación y sus tipos, no obstante diversos autores han realizado propuestas de clasificación de los modelos de intervención en orientación.

Es posible encontrar distintas clasificaciones de modelos según el criterio utilizado. Así, Velaz y

Ureta (1998) recogen la siguiente clasificación:

(a) Empleando un criterio histórico, Rodríguez Monereo (1995:21 – 51), distingue los siguientes

“modelos de orientación educativa y profesional en el siglo XX ”:

- Modelos históricos; el modelo de Orientación Vocacional de Frank Parsons (1980), y el

modelo de Brewer que asimilaba la orientación y la educación (1914).

- Modelos modernos de Orientación Educativa y profesional;

o La orientación entendida como clasificación y ayuda al ajuste o adaptación (de Koos y

Kefauver, 1932).

o La orientación como proceso clínico.

o La orientación como consejo proceso de ayuda para la toma de decisiones.

o La orientación como sistema metodológica ecléctico

- Modelos contemporáneos de Orientación (centrados en la institución escolar y en las

organizaciones educativas);

o La orientación como un conjunto o constelación de servicios.

o La orientación como reconstrucción social.

o La orientación como acción intencional y diferenciada de la educación.

o La orientación facilitadora del desarrollo personal.

o Modelos centrados en las necesidades sociales contemporáneas;

o La orientación como técnica consultiva o intervención indirecta.

o Las intervenciones primarias y secundarias: la teoría de la orientación activadora.

o Los Programas Integrales de Orientación preventiva.

o Orientación para la adquisición de las habilidades de vida.

(b) Parker (1868), clasifica los modelos en función del estilo y la actitud del orientador en el desarrollo de su función, en relación con dos ejes (directividad – no directividad y enfoque existencialista – conductista), distinguiendo; modelo de rasgos y factores, modelo espontáneo – intuitivo; modelo rogeriano; modelo pragmático – empírico; modelo conductista; modelo ecléctico.

(c) En función del tipo de relación que se establece entre orientador y orientado, Escudero (1986) clasifica los modelos del siguiente modo;

a. Modelo psicométrico: el orientador es el experto de una serie de técnicas y el profesor el

destinatario de los resultados de las mismas.

b. Modelo clínico – médico; basada en el diagnóstico. El orientador diagnóstico y diseña el plan de intervención, que es aplicado pasivamente por el profesor.

Modelo humanista; la orientación es un proceso de ayuda al individuo en un clima positivo de relación. El profesor es concebido como orientador.

diferencia los siguientes modelos:

·  Modelo de counseling; se centra en la acción directa sobre el individuo para remediar

situaciones déficit. Aunque desligado del proceso educativo, su demanda aconseja una prudente utilización.

·  Modelo de consulta; centrado en la acción indirecta sobre grupos o individuos, ha adquirido un gran auge, ejerciendo su función desde una perspectiva terapéutica, preventiva o de desarrollo.

·  Modelo tecnológico; con las limitaciones propias de cualquier medio tecnológico y el desconocimiento del mismo, este modelo, que pretende fundamentalmente informar y que goza de un importante auge en otros países, desarrolla en el nuestro experiencias por el momento poco relevantes.

Modelo de servicios; se centra en la acción directa sobre algunos miembros de la población, generalmente en situaciones de riesgo o déficit.

·  Modelo de programas; una intervención a través de este modelo de acción directa sobre grupos, es una garantía del carácter educativo de la orientación.

·  Modelo de servicios actuando por programas; Este nuevo modelo de intervención directa sobre

grupos, presenta la particularidad de considerar el análisis de necesidades como paso previo a cualquier planificación, y una vez detectadas y priorizada dichas necesidades, diseñar programas de intervención que den satisfacción a las mismas.

Diagnostico para las transiciones academico profesionales

Las transiciones son la esencia del ser humano, y serán vistas desde una perspectiva evolutiva. La percepción del grado de discontinuidad de las mismas dependerá de sus propias capacidades y del contexto histórico que le rodea. El reto de la Orientación es realizar su propia transición; el desafío del diagnóstico es la explicación de la femenología individuo-contexto, ambas en constante evolución y la propuesta de acciones de progreso para la persona. Se pretende hacer reflexión sobre cómo los profesionales pueden intervenir en las transiciones; ver las transiciones intentando producir reflexiones sobre el papel de los orientadores en necesidades de desarrollo de los individuos.

El marco contextual de las transiciones:

Al hablar de transiciones en el ser humano surgen muchas palabras relacionadas como cambio, evolución, interrupción de algo, discontinuidad, etc., y ellas se les contemplará en clave del progreso.

El enfoque teórico depende de la condición profesional del analista, que las pude contemplar desde diferentes perspectivas: psicológico-evolutivas, académicas, escuela-trabajo, circunstanciales, artísticas, socio-históricas, políticas, económicas, etc.

En Orientación Educativa y Profesional se habla de transiciones en el sentido de potenciar programas que influyan en el paso de los estudiantes a la vida activa, al mundo laboral. En este trabajo se ofrece un enfoque psicoeducativo de las transiciones relacionándolas con el desarrollo de la inteligencia, y con la construcción de escenarios personales, educativos y sociales más complejos, que incorporan lo útil de los esquemas precedentes en nuevas estructuras más inteligentes en los individuos y consecuentemente en la sociedad.

Ø Transiciones académicas:

Habitualmente se localizan y se asocian con cambios en los itinerarios formativos a lo largo de los diferentes niveles de escolarización, Asia como con cambios dentro de los propios niveles educativos pero relacionados con características personales, necesidades educativas especiales o adaptaciones curriculares. Se puede considerar incluida en el curriculum escolar; y se circunscribe a la organización de estrategias y estructuras que faciliten el tránsito de los estudiantes a lo largo del sistema educativo. Cuando los sistemas educativos están estructurados y suficientemente regulados por leyes, decretos, resoluciones y normativas, el tema de las transiciones parece relativamente sencillo. En otros países con sistemas educativos más abiertos, las administraciones educativas y gestores académicos hacen constantemente esfuerzos, por una parte, por generar programas formativos adaptados a las necesidades laborales, y por otra parte, diseñando procesos de intervención orientadora o diagnóstica para facilitará a los estudiantes las transiciones académicas a lo largo de sus programas formativos.

Los responsables educativos realizan un esfuerzo considerable por estructurar programas paralelos que promuevan una transición acertada desde los propios centros educativos, apoyando la preparación de los estudiantes, desde el rigor y relevancia de los planes de estudio, con especial atención a las demandas de la nueva economía y a los estudiantes que tradicionalmente encuentran barreras en las transiciones postsecundarias.

En cuanto al papel de los sistemas educativos: estos tienen que garantizar dos cuestiones; la consecución de determinados resultados de aprendizaje por nivel y la coordinación entre los distintos niveles. Si los sistemas educativos no están bien regulados, las transiciones personales tropezarán con obstáculos que psicológicamente hablando, son impedimentos educativos interpuestos externamente entre niveles de habilidades de los sujetos.

Aprender a aprender: la intervención orientadora no acaba con la toma de decisiones de los estudiantes. Los sistemas educativos deben evaluar las consecuencias de las transiciones, los ajustes entre niveles, su coordinación y los programas de acompañamiento para que el flujo de estudiantes en su trayectoria académica sea adecuado. La clave de las transiciones académicas está en entender que los estudiantes tienen que realizar ajustes no sólo en términos de competencias y habilidades sino en formas de trabajo, de estudio, de metodologías y de organización de si tiempo. Deben aprender a prender en distintos contextos. Adicionalmente, en todos los niveles educativos, hay otros tipos de transiciones académicas relacionadas con discapacidades, desventajas o riesgos de exclusión social, cuya responsabilidad también depende de las propias instituciones educativas proponiendo mecanismos específicos y programas de acompañamiento para el tránsito académico de estos estudiantes, y también el laboral. Sin mezclar transiciones y/o adaptaciones el rol diagnóstico y orientador en compensatoria, con dictámenes de escolarización, adaptaciones, etc. El concepto de transición académica vemos que es amplio, sin embargo la naturaleza educativa es la misma: dotar de competencias para el cambio y el progreso a lo largo de sucesivos niveles educativos. Por ello es importante hablar de transiciones y reconocerlas, porque así indirectamente se está reconociendo su naturaleza de proceso y de progreso.

Ø Transiciones Laborales y Profesionales:

Se puede incluir artificialmente en este tipo, aquellas transiciones encaminadas al mundo laboral, tanto desde el sistema educativo (escuela –trabajo), como las que se efectúan entre las profesiones una vez incorporadas en el sistema productivo. La finalidad última, es pasar de la formación a la inserción laboral, y en definitiva, a la vida adulta. Habrán cientos de estrategias desde cada nivel educativo como programas de garantía social, y formación ocupacional. Además las transiciones laborales no son n camino fácil para todos.

Transiciones, crisis y evolución:

Las transiciones lo centran en las competencias, habilidades, cambios y procesos de transformación de los individuos que reclaman a su vez cambios en los sistemas y, en donde en buena lógica, existen interacciones sistemáticas sujeto-sociedad en un feedback constructivo; esto es, las transiciones ocurren en dos ámbitos:

- en los sistemas: educativos, sociales, económico, etc.

- en el desarrollo psicológico de los individuos.

En ambos casos, los cambios expresan una reorganización de las estructuras y del sistema por inservibles. Esencialmente es la estructura superior de habilidad quién reclama la reorganización y flexibilización de las estructuras precedentes, y para ello, es importante facilitar la construcción y el progreso, situarse al lado del sujeto, proponer actividades en las que se pueda poner a prueba u ejercer los sucesivos niveles de habilidades más complejos, porque la toma de decisiones está en función de una potenciación de los recursos y de las habilidades de las personas.

Las transiciones son nuevos desafíos del desarrollo, no exentos de períodos de crisis; pero las crisis no son amenazas de nada sino períodos normales en los que determinadas estructuras y habilidades no son útiles y necesitan combinarse y flexionarse para alcanzar nuevos progresos.

La personalidad juega un papel importante en la toma de decisiones y en las transiciones, vista la personalidad como un conjunto de habilidades que una persona ha ido creando a lo largo de su vida; las habilidades son esas formas de soporte de la personalidad en funcionamiento. A lo largo del desarrollo se van sucediendo diferentes niveles de comportamiento hábil, que definen a las personas diferencialmente, pero que forman una estructura cohesiva en la que se incluye no sólo la inteligencia, sino el afecto, la personalidad, etc.

Competencias y habilidades: un enfoque procesual:

Existen tres elementos a tener en cuenta por el diagnóstico:

1. EL enfoque procesual de las competencias.

2. Su vinculación con al empleabilidad.

3. Su relación con el aprendizaje a los largo de la vida.

Surge así la necesidad diagnóstica de insertar en el propio proceso de transformación de las necesidades y competencias.

La consolidación de una competencia exige el concurso de todos los componentes que la conforman:

- conocimientos,

- procedimientos y

- actitudes- valores.

La complejidad en la combinación de estos elementos supone para el diseño de su aplicación y para sus evaluaciones la adopción de una serie de estrategias metodológicas de enseñanza-aprendizaje y de evaluación variadas, precisamente por su carácter procesual. Los profesionales en psicología y educación tienen que hacer ajustes a ese diseño formativo a una interpretación correcta de las competencias o grupos de habilidades.

En el proceso de transformación de habilidades: (el diagnóstico de educación en el proceso de aprendizaje), la acción del docente se sitúa en el mismo proceso de transformación y de creación de estructuras hábiles y no olvida el componente temporal y evolutivo. En el aprendizaje de competencias hay que entrar en esa misma transformación de habilidades cambiantes; ya actividad conciente está en el objetivo próximo. EL objetivo es la transformación de la estructura de la habilidad, la incorporación de nuevas plataformas de acceso al conocimiento nuevo. El auténtico diagnóstico está incluido en los mismos procesos de transformación de las estructuras cambiantes, en acompañar los aprendizajes estimulándolos y ofreciendo recursos y posibilidades para que los estudiantes construyan su progreso.

Competencia y empleabilidad: Una de las preocupaciones de las políticas educativas actuales en todos los niveles educativos es conseguir que los sistemas educativos desarrollen en los sujetos un conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes amplias que les capaciten para responder a los objetivos para los que han sido creados. Afortunadamente si los sistemas educativos centran las transiciones en competencias de empleabilidad y facilitan su evaluación y progreso de aprendizaje, es probable que la educación deje de considerarse como temática reservada para la especulación erudita o el acopio memorístico de conocimientos y se convierta en elemento potencializadora del progreso tanto individual como social.

Competencias y aprendizaje a lo largo de la vida: uno de los cambios en la planificación y el diseño de las enseñanzas ha sido substituir el concepto de desarrollar temarios de asignaturas a impartir por el de desarrollar competencias, independientemente si éstos pueden completarse. El conocimiento es caduco, se renueva constantemente.

Diagnóstico de competencias y habilidades:

El diagnóstico y la educación tendrán que arbitrar para medir el progreso en al adquisición de las mismas, para diagnosticar las causas que lo impiden y para evaluar si los desempeños alcanzados por el estudiante se sitúan en los niveles requeridos, y por tanto, hacen posible certificar que la institución responde a sus objetivos formativos; esto significa un cambio en la perspectiva diagnóstica y en sus estrategias de actuación.

Replanteamiento de la perspectiva diagnóstica: no es suficiente con localizar el cambio fuera y concebir al individuo como un ente que debe reaccionar adaptándose al mismo, sino que la esencia del hombre es progresar, avanzar, desarrollándose y construir una transformación no sólo externa sino también en las propias personas y en su conducta inteligente. El reto es resaltar la importancia de las competencias y habilidades de los sujetos en la toma de decisiones; y consecuentemente el contexto externo. Y lo mismo ocurre con los intereses vocacionales.

Estrategia diagnóstica para el cambio: en Orientación Profesional la toma de decisiones es un proceso flexible, no jerárquico, donde existe una interconexión dinámica entre diferentes elementos: la propia sensibilización y exploración de uno mismo, la exploración del contexto, las relaciones entre uno mismo y el contexto, etc.

Entre los factores a considerar en las transiciones:

- el autoconocimiento, del conocimiento de las posibilidades académicas y profesionales y del aprendizaje para planificar un proyecto de vida,

- promover un estudio de las implicaciones de las materias en la carrera, las experiencias directivas y reales de trabajo, la creación de hábitos de trabajo,

- en el balance de competencias,

- incluir las competencias en acción,

- etc.

La esencia del aprendizaje es la toma de contacto con la actividad: transitar y adquirir competencias a través de la acción: el desarrollo de competencias sólo se logra a través de la práctica: las cosas se aprenden haciéndolas, razonándolas, argumentándolas, a trabajar en equipo… Si el curriculum y la orientación no estimulan el aprendizaje es imposible construir nuevas habilidades.

Estrategias metodológicas: será necesario profundizar en el desarrollo de técnicas relacionadas con el acopio de evidencias con resultados, procedimientos, conocimientos y habilidades, estrategias utilizadas por los alumnos, evaluación de competencias, etc. El reto del diagnóstico en Orientación Profesional está en buscar estrategias metodológicas para insertar en el propio proceso de construcción de un proyecto de vida, en al construcción de una identidad profesional y en la inserción en los procesos de aprendizaje relacionados con la cualificación y competencias profesionales.

Las transiciones presuponen potenciar programas y acciones que repercutan favorablemente en el tránsito del alumnado a la vida activa, al mundo profesional o a otros ámbitos de formación y de especialización superiores tanto en el contexto educativo como ene laboral a través de diversas actividades

http://www.ucr.ac.cr/estudiantes/grado/ciencias-sociales/