Modelos de intervencion

CONCEPTUALIZACIÓN DE MODELO DE ORIENTACIÓN

La orientación como cualquier disciplina de acción, cuenta con una serie de modelos de intervención que suponen distintos modelos de organización y que ofrecen distintas posibilidades de acción. Estos modelos nos servirán como marcos de referencia a la hora de diseñar planes de actuación (Castellano, 1995).

Vamos a referirnos a los modelos de intervención como estrategias para conseguir unos resultados propuestos. Los modelos de orientación según Bisquerra (1998) sugieren procesos y procedimientos concretos de actuación, es decir, se pueden considerar como “guías para la acción”. A lo largo de la historia han ido surgiendo diversos modelos. La investigación ha contribuido en determinar la eficiencia de estos modelos. En el marco de la orientación educativa encontramos, por ejemplo, tres definiciones especificas:

  “Son estrategias fundamentadas que sirven de guía en el desarrollo del proceso de Orientación en su conjunto (planificación, puesta en práctica y evaluación) o en alguna de sus fases...”(Bisquerra, 1992: 177).

·  “La representación de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que va a influir en los propósitos, los métodos y los agentes de dicha intervención” (Rodríguez Espinar y otros, 1993).

·  “Son una representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención” (Álvarez y Bisquerra, 1997: 23).

Como ha señalado Rodríguez Diéguez (1990:56) en Orientación “los modelos están desempeñado la función de hacer más accesibles las construcciones teóricas mediante aproximaciones sistemáticas, así como la de seleccionar aquellos hechos de la realidad que, sometidos a investigación, puedan contribuir a la elaboración de teorías”.

2. TIPOLOGÍAS DE MODELOS DE ORIENTACIÓN

Bisquerra y Álvarez (1996) han señalado recientemente que todavía es escasa la literatura sobre modelos de orientación y sus tipos, no obstante diversos autores han realizado propuestas de clasificación de los modelos de intervención en orientación.

Es posible encontrar distintas clasificaciones de modelos según el criterio utilizado. Así, Velaz y

Ureta (1998) recogen la siguiente clasificación:

(a) Empleando un criterio histórico, Rodríguez Monereo (1995:21 – 51), distingue los siguientes

“modelos de orientación educativa y profesional en el siglo XX ”:

- Modelos históricos; el modelo de Orientación Vocacional de Frank Parsons (1980), y el

modelo de Brewer que asimilaba la orientación y la educación (1914).

- Modelos modernos de Orientación Educativa y profesional;

o La orientación entendida como clasificación y ayuda al ajuste o adaptación (de Koos y

Kefauver, 1932).

o La orientación como proceso clínico.

o La orientación como consejo proceso de ayuda para la toma de decisiones.

o La orientación como sistema metodológica ecléctico

- Modelos contemporáneos de Orientación (centrados en la institución escolar y en las

organizaciones educativas);

o La orientación como un conjunto o constelación de servicios.

o La orientación como reconstrucción social.

o La orientación como acción intencional y diferenciada de la educación.

o La orientación facilitadora del desarrollo personal.

o Modelos centrados en las necesidades sociales contemporáneas;

o La orientación como técnica consultiva o intervención indirecta.

o Las intervenciones primarias y secundarias: la teoría de la orientación activadora.

o Los Programas Integrales de Orientación preventiva.

o Orientación para la adquisición de las habilidades de vida.

(b) Parker (1868), clasifica los modelos en función del estilo y la actitud del orientador en el desarrollo de su función, en relación con dos ejes (directividad – no directividad y enfoque existencialista – conductista), distinguiendo; modelo de rasgos y factores, modelo espontáneo – intuitivo; modelo rogeriano; modelo pragmático – empírico; modelo conductista; modelo ecléctico.

(c) En función del tipo de relación que se establece entre orientador y orientado, Escudero (1986) clasifica los modelos del siguiente modo;

a. Modelo psicométrico: el orientador es el experto de una serie de técnicas y el profesor el

destinatario de los resultados de las mismas.

b. Modelo clínico – médico; basada en el diagnóstico. El orientador diagnóstico y diseña el plan de intervención, que es aplicado pasivamente por el profesor.

Modelo humanista; la orientación es un proceso de ayuda al individuo en un clima positivo de relación. El profesor es concebido como orientador.

diferencia los siguientes modelos:

·  Modelo de counseling; se centra en la acción directa sobre el individuo para remediar

situaciones déficit. Aunque desligado del proceso educativo, su demanda aconseja una prudente utilización.

·  Modelo de consulta; centrado en la acción indirecta sobre grupos o individuos, ha adquirido un gran auge, ejerciendo su función desde una perspectiva terapéutica, preventiva o de desarrollo.

·  Modelo tecnológico; con las limitaciones propias de cualquier medio tecnológico y el desconocimiento del mismo, este modelo, que pretende fundamentalmente informar y que goza de un importante auge en otros países, desarrolla en el nuestro experiencias por el momento poco relevantes.

Modelo de servicios; se centra en la acción directa sobre algunos miembros de la población, generalmente en situaciones de riesgo o déficit.

·  Modelo de programas; una intervención a través de este modelo de acción directa sobre grupos, es una garantía del carácter educativo de la orientación.

·  Modelo de servicios actuando por programas; Este nuevo modelo de intervención directa sobre

grupos, presenta la particularidad de considerar el análisis de necesidades como paso previo a cualquier planificación, y una vez detectadas y priorizada dichas necesidades, diseñar programas de intervención que den satisfacción a las mismas.

Diagnostico para las transiciones academico profesionales

Las transiciones son la esencia del ser humano, y serán vistas desde una perspectiva evolutiva. La percepción del grado de discontinuidad de las mismas dependerá de sus propias capacidades y del contexto histórico que le rodea. El reto de la Orientación es realizar su propia transición; el desafío del diagnóstico es la explicación de la femenología individuo-contexto, ambas en constante evolución y la propuesta de acciones de progreso para la persona. Se pretende hacer reflexión sobre cómo los profesionales pueden intervenir en las transiciones; ver las transiciones intentando producir reflexiones sobre el papel de los orientadores en necesidades de desarrollo de los individuos.

El marco contextual de las transiciones:

Al hablar de transiciones en el ser humano surgen muchas palabras relacionadas como cambio, evolución, interrupción de algo, discontinuidad, etc., y ellas se les contemplará en clave del progreso.

El enfoque teórico depende de la condición profesional del analista, que las pude contemplar desde diferentes perspectivas: psicológico-evolutivas, académicas, escuela-trabajo, circunstanciales, artísticas, socio-históricas, políticas, económicas, etc.

En Orientación Educativa y Profesional se habla de transiciones en el sentido de potenciar programas que influyan en el paso de los estudiantes a la vida activa, al mundo laboral. En este trabajo se ofrece un enfoque psicoeducativo de las transiciones relacionándolas con el desarrollo de la inteligencia, y con la construcción de escenarios personales, educativos y sociales más complejos, que incorporan lo útil de los esquemas precedentes en nuevas estructuras más inteligentes en los individuos y consecuentemente en la sociedad.

Ø Transiciones académicas:

Habitualmente se localizan y se asocian con cambios en los itinerarios formativos a lo largo de los diferentes niveles de escolarización, Asia como con cambios dentro de los propios niveles educativos pero relacionados con características personales, necesidades educativas especiales o adaptaciones curriculares. Se puede considerar incluida en el curriculum escolar; y se circunscribe a la organización de estrategias y estructuras que faciliten el tránsito de los estudiantes a lo largo del sistema educativo. Cuando los sistemas educativos están estructurados y suficientemente regulados por leyes, decretos, resoluciones y normativas, el tema de las transiciones parece relativamente sencillo. En otros países con sistemas educativos más abiertos, las administraciones educativas y gestores académicos hacen constantemente esfuerzos, por una parte, por generar programas formativos adaptados a las necesidades laborales, y por otra parte, diseñando procesos de intervención orientadora o diagnóstica para facilitará a los estudiantes las transiciones académicas a lo largo de sus programas formativos.

Los responsables educativos realizan un esfuerzo considerable por estructurar programas paralelos que promuevan una transición acertada desde los propios centros educativos, apoyando la preparación de los estudiantes, desde el rigor y relevancia de los planes de estudio, con especial atención a las demandas de la nueva economía y a los estudiantes que tradicionalmente encuentran barreras en las transiciones postsecundarias.

En cuanto al papel de los sistemas educativos: estos tienen que garantizar dos cuestiones; la consecución de determinados resultados de aprendizaje por nivel y la coordinación entre los distintos niveles. Si los sistemas educativos no están bien regulados, las transiciones personales tropezarán con obstáculos que psicológicamente hablando, son impedimentos educativos interpuestos externamente entre niveles de habilidades de los sujetos.

Aprender a aprender: la intervención orientadora no acaba con la toma de decisiones de los estudiantes. Los sistemas educativos deben evaluar las consecuencias de las transiciones, los ajustes entre niveles, su coordinación y los programas de acompañamiento para que el flujo de estudiantes en su trayectoria académica sea adecuado. La clave de las transiciones académicas está en entender que los estudiantes tienen que realizar ajustes no sólo en términos de competencias y habilidades sino en formas de trabajo, de estudio, de metodologías y de organización de si tiempo. Deben aprender a prender en distintos contextos. Adicionalmente, en todos los niveles educativos, hay otros tipos de transiciones académicas relacionadas con discapacidades, desventajas o riesgos de exclusión social, cuya responsabilidad también depende de las propias instituciones educativas proponiendo mecanismos específicos y programas de acompañamiento para el tránsito académico de estos estudiantes, y también el laboral. Sin mezclar transiciones y/o adaptaciones el rol diagnóstico y orientador en compensatoria, con dictámenes de escolarización, adaptaciones, etc. El concepto de transición académica vemos que es amplio, sin embargo la naturaleza educativa es la misma: dotar de competencias para el cambio y el progreso a lo largo de sucesivos niveles educativos. Por ello es importante hablar de transiciones y reconocerlas, porque así indirectamente se está reconociendo su naturaleza de proceso y de progreso.

Ø Transiciones Laborales y Profesionales:

Se puede incluir artificialmente en este tipo, aquellas transiciones encaminadas al mundo laboral, tanto desde el sistema educativo (escuela –trabajo), como las que se efectúan entre las profesiones una vez incorporadas en el sistema productivo. La finalidad última, es pasar de la formación a la inserción laboral, y en definitiva, a la vida adulta. Habrán cientos de estrategias desde cada nivel educativo como programas de garantía social, y formación ocupacional. Además las transiciones laborales no son n camino fácil para todos.

Transiciones, crisis y evolución:

Las transiciones lo centran en las competencias, habilidades, cambios y procesos de transformación de los individuos que reclaman a su vez cambios en los sistemas y, en donde en buena lógica, existen interacciones sistemáticas sujeto-sociedad en un feedback constructivo; esto es, las transiciones ocurren en dos ámbitos:

- en los sistemas: educativos, sociales, económico, etc.

- en el desarrollo psicológico de los individuos.

En ambos casos, los cambios expresan una reorganización de las estructuras y del sistema por inservibles. Esencialmente es la estructura superior de habilidad quién reclama la reorganización y flexibilización de las estructuras precedentes, y para ello, es importante facilitar la construcción y el progreso, situarse al lado del sujeto, proponer actividades en las que se pueda poner a prueba u ejercer los sucesivos niveles de habilidades más complejos, porque la toma de decisiones está en función de una potenciación de los recursos y de las habilidades de las personas.

Las transiciones son nuevos desafíos del desarrollo, no exentos de períodos de crisis; pero las crisis no son amenazas de nada sino períodos normales en los que determinadas estructuras y habilidades no son útiles y necesitan combinarse y flexionarse para alcanzar nuevos progresos.

La personalidad juega un papel importante en la toma de decisiones y en las transiciones, vista la personalidad como un conjunto de habilidades que una persona ha ido creando a lo largo de su vida; las habilidades son esas formas de soporte de la personalidad en funcionamiento. A lo largo del desarrollo se van sucediendo diferentes niveles de comportamiento hábil, que definen a las personas diferencialmente, pero que forman una estructura cohesiva en la que se incluye no sólo la inteligencia, sino el afecto, la personalidad, etc.

Competencias y habilidades: un enfoque procesual:

Existen tres elementos a tener en cuenta por el diagnóstico:

1. EL enfoque procesual de las competencias.

2. Su vinculación con al empleabilidad.

3. Su relación con el aprendizaje a los largo de la vida.

Surge así la necesidad diagnóstica de insertar en el propio proceso de transformación de las necesidades y competencias.

La consolidación de una competencia exige el concurso de todos los componentes que la conforman:

- conocimientos,

- procedimientos y

- actitudes- valores.

La complejidad en la combinación de estos elementos supone para el diseño de su aplicación y para sus evaluaciones la adopción de una serie de estrategias metodológicas de enseñanza-aprendizaje y de evaluación variadas, precisamente por su carácter procesual. Los profesionales en psicología y educación tienen que hacer ajustes a ese diseño formativo a una interpretación correcta de las competencias o grupos de habilidades.

En el proceso de transformación de habilidades: (el diagnóstico de educación en el proceso de aprendizaje), la acción del docente se sitúa en el mismo proceso de transformación y de creación de estructuras hábiles y no olvida el componente temporal y evolutivo. En el aprendizaje de competencias hay que entrar en esa misma transformación de habilidades cambiantes; ya actividad conciente está en el objetivo próximo. EL objetivo es la transformación de la estructura de la habilidad, la incorporación de nuevas plataformas de acceso al conocimiento nuevo. El auténtico diagnóstico está incluido en los mismos procesos de transformación de las estructuras cambiantes, en acompañar los aprendizajes estimulándolos y ofreciendo recursos y posibilidades para que los estudiantes construyan su progreso.

Competencia y empleabilidad: Una de las preocupaciones de las políticas educativas actuales en todos los niveles educativos es conseguir que los sistemas educativos desarrollen en los sujetos un conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes amplias que les capaciten para responder a los objetivos para los que han sido creados. Afortunadamente si los sistemas educativos centran las transiciones en competencias de empleabilidad y facilitan su evaluación y progreso de aprendizaje, es probable que la educación deje de considerarse como temática reservada para la especulación erudita o el acopio memorístico de conocimientos y se convierta en elemento potencializadora del progreso tanto individual como social.

Competencias y aprendizaje a lo largo de la vida: uno de los cambios en la planificación y el diseño de las enseñanzas ha sido substituir el concepto de desarrollar temarios de asignaturas a impartir por el de desarrollar competencias, independientemente si éstos pueden completarse. El conocimiento es caduco, se renueva constantemente.

Diagnóstico de competencias y habilidades:

El diagnóstico y la educación tendrán que arbitrar para medir el progreso en al adquisición de las mismas, para diagnosticar las causas que lo impiden y para evaluar si los desempeños alcanzados por el estudiante se sitúan en los niveles requeridos, y por tanto, hacen posible certificar que la institución responde a sus objetivos formativos; esto significa un cambio en la perspectiva diagnóstica y en sus estrategias de actuación.

Replanteamiento de la perspectiva diagnóstica: no es suficiente con localizar el cambio fuera y concebir al individuo como un ente que debe reaccionar adaptándose al mismo, sino que la esencia del hombre es progresar, avanzar, desarrollándose y construir una transformación no sólo externa sino también en las propias personas y en su conducta inteligente. El reto es resaltar la importancia de las competencias y habilidades de los sujetos en la toma de decisiones; y consecuentemente el contexto externo. Y lo mismo ocurre con los intereses vocacionales.

Estrategia diagnóstica para el cambio: en Orientación Profesional la toma de decisiones es un proceso flexible, no jerárquico, donde existe una interconexión dinámica entre diferentes elementos: la propia sensibilización y exploración de uno mismo, la exploración del contexto, las relaciones entre uno mismo y el contexto, etc.

Entre los factores a considerar en las transiciones:

- el autoconocimiento, del conocimiento de las posibilidades académicas y profesionales y del aprendizaje para planificar un proyecto de vida,

- promover un estudio de las implicaciones de las materias en la carrera, las experiencias directivas y reales de trabajo, la creación de hábitos de trabajo,

- en el balance de competencias,

- incluir las competencias en acción,

- etc.

La esencia del aprendizaje es la toma de contacto con la actividad: transitar y adquirir competencias a través de la acción: el desarrollo de competencias sólo se logra a través de la práctica: las cosas se aprenden haciéndolas, razonándolas, argumentándolas, a trabajar en equipo… Si el curriculum y la orientación no estimulan el aprendizaje es imposible construir nuevas habilidades.

Estrategias metodológicas: será necesario profundizar en el desarrollo de técnicas relacionadas con el acopio de evidencias con resultados, procedimientos, conocimientos y habilidades, estrategias utilizadas por los alumnos, evaluación de competencias, etc. El reto del diagnóstico en Orientación Profesional está en buscar estrategias metodológicas para insertar en el propio proceso de construcción de un proyecto de vida, en al construcción de una identidad profesional y en la inserción en los procesos de aprendizaje relacionados con la cualificación y competencias profesionales.

Las transiciones presuponen potenciar programas y acciones que repercutan favorablemente en el tránsito del alumnado a la vida activa, al mundo profesional o a otros ámbitos de formación y de especialización superiores tanto en el contexto educativo como ene laboral a través de diversas actividades

http://www.ucr.ac.cr/estudiantes/grado/ciencias-sociales/

Modelos explicativos de la orientacion vocacional

La clase consistio en la explicacion de teorias de diversos autores como Super, y el desarrollo Humano, su concepto de desarrollo vocacional, tambien autores como A. Roe y Holland

Capítulo II

La orientación Profesional como toda disciplina orientada a la intervención, necesita de unos modelos que sirvan de referencia para su desarrollo y concrecion practica. Los modelos de orientación profesional son modelos que sirven de guía para la acción y de su propósito se centra en proponer  líneas de actuación para la propia practica. Estos modelos sugieren procesos y procedimientos concretos de actuación y se podrían concretar en:

-Modelos teoricos, que fundamentan y dan coherencia a la intervención. Estos modelos pueden ser de ajuste, evolución y de desarrollo, conductuales-cognitivos, y cognitivos.

-Modelos de intervención, también denominados modelos básicos. Son aquellos procedimientos que conforman la unidad básica de intervención; intervención directa individual (modelo clínico o modelo de counseling), intervención indirecta y grupal (modelo de consulta).

-Modelos organizativos. Estos modelos son propuestas que se hacen en un contexto determinado y en un momento dado para facilitar la propia intervención orientadora: modelos institucionales y modelos particulares.

A continuación se presentan aquellos enfoques de la orientación profesional que muestran una mayor aplicabilidad y son los mas investigados.

Rasgos y factores de Williamson (1939, 1965)

Supuestos básicos:

• Cada individuo tiene un modelo único de rasgos que se pueden medir u cuantificar.
• Cada ocupación tiene un modelo único  de requisitos del trabajo.
• Es posible compaginar los rasgos individuales con los requisitos del trabajo.

Aportaciones:

• Fuerte impulso al desarrollo y validación de instrumentos necesarios para el diagnostico.
• Infraestructura de carácter científico para la realización de trabajos de investigaciones, validación de los instrumentos.
• Herramienta útil para contrastar el conocimiento del sujeto.

Limitaciones:

• No existe un conjunto de rasgos específicos para cada profesión
• El nivel predictivo de los instrumentos de diagnostico no es muy elevado
• No llega a explicar como los individuos adquieren esos rasgos personales

Investigaciones:

• Han sido muy numerosas, especialmente en la validación de instrumentos de medida.
• En estos momentos ninguna investigación acepta, en su totalidad, los supuestos básicos de este enfoque.

Tecnologia

Diagnostico.

• Es el primer enfoque que secuencia el proceso diagnostico
• Sucaracter es estructurado racional (se basa en lo cognitivo no en lo emocional
• El orientador realiza la prescripcion y el seguimiento.

Proceso de relación personal

• El orientador establece las pautas a seguir y el grado de implicación del orientado.
• La autoridad técnica del orientador es clave del proceso

Tecnicas de exploración

·         Entrevista dirigida, estructurada, formal, sistematica

·         Test psicométricos

·         Cuestionarios estandarizados

Interpretacion de la informacion

• Este enfoque realiza un interpretación cuantitativa de la informacion
• La interpretación esta basada en los resultados de los test.
• El orientador realiza la interpretación técnica de los resultados.

Proceso de toma de decisiones

• La toma de decisión tiene un carácter prescriptivo y puntual
• La decisión no es personal, viene condicionada por los resultados del diagnostico y las imposiciones del orientador.

EL MODELO DE J.L. HOLLAND (1978)

Supuesto básicos:

•  La mayoría de las personas pueden ser categorizadas en uno de los seis tipos de Personalidad: realista, investigadora, artista, social, emprendedora y convencional. Estos tipos de personalidad son el resultado de la interacción entre el factor genético y el ambiente del sujeto.
•  Hay 6 tipos de ambientes generados de los seis tipos de personalidad: realista, artístico, investigador, social, emprendedor y convencional.
•  Las personas se procuran ambientes, donde puedan ponerse de manifiesto sus destrezas, capacidades, actitudes y valores, así como asumir roles que le agraden.
• La conducta humana es producto de la interacción entre la personalidad y las características del ambiente.
• Principios:
• La elección de una carrera es expresión de la personalidad.
•  Los inventarios de intereses son inventarios de personalidad.
• Los estereotipos vocacionales tienen significado psicológico y sociológico confiables.
• Los miembros de una profesión tienen personalidades similares e historias de desarrollo personal parecidas.
• Las personas de un grupo ocupacional tienen personalidades similares, resuelven problemas en forma parecida y sus interrelaciones son parecidas.
•  La satisfacción, la estabilidad y el logro ocupacional dependen de la congruencia entre personalidad y ambientes.

EL ENFOQUE SOCIO-FENOMENOLÓGICO DE DONALD E. SUPER (1980)

• Supuestos básicos:
• 1. El proceso de desarrollo vocacional se centra en el desarrollo y la realización del concepto de sí mismo.
• 2. Al hacer una elección vocacional el individuo le atribuye unas características personales a la profesión elegida.
• 3. La toma de decisiones no es un evento, se da a lo largo de la vida.
• 4. La madurez vocacional es representada por la congruencia entre comportamiento vocacional individual y conducta vocacional esperada.
• 5. Una carrera cumple diferentes funciones, y su número varía.
•  
• En síntesis, el desarrollo vocacional es un aspecto del desarrollo general del individuo. Para este autor, la elección vocacional está constituida por una serie de eventos que suceden durante la vida del individuo. La elección vocacional, además, sigue modelos generales que responden a la etapa donde está ubicado el sujeto. Los modelos están enfocados por factores psicológicos, físicos y sociales que interactúan y constituyen la vida del sujeto.
• Donald Super, en 1957, presentó el proceso de desarrollo vocacional a partir de etapas:
• 1. Etapa de crecimiento (0-14 años).
• Fantasía (necesidades y representación de rol 4-10 años).
• Intereses (aspiraciones y actividades pre-vocacionales 11-12 años).
• Capacidades y aptitudes (habilidades y requisitos ocupacionales 13 a 14 años).
• 2. Etapa de exploración (15-24 años).
• Tentativa (15-17 años).
• Transición (17-21 años).

Ensayo (22-24 años).

3. Etapa de establecimiento (25-a 44 años) en un campo ocupacional. Tiene sub-etapas:

Ensayo (28-30 años).

Estabilización (31-44 años).

4. Etapa de mantenimiento (45-64 años).

5. Etapa de decadencia o desaceleración (65 y más).

Super identifica las 5 etapas con las tareas ocupacionales o de desarrollo.

EL ENFOQUE DE APRENDIZAJE SOCIAL PARA LA TOMA DE DECISIONES, DE J. D. KRUMBOLTZ (1976).

El paradigma conductual-cognitivo aplicado a la orientación profesional, se materializa a través del enfoque del aprendizaje social de A. Bandura (1977). Este enfoque, delimitado al aspecto orientacional, plantea que una toma de decisiones efectiva dependerá de la oportunidad y destreza que el individuo utiliza para adecuar los modelos de autoesfuerzo interno con los de su ambiente. Por otra parte, es muy importante que cada individuo comprenda cuáles son los factores que determinan sus modelos de elección y la posibilidad de aumentar el rango de las alternativas posibles.

Los aspectos que influyen en la toma de decisiones, según este autor, son:

1. Los componentes genéticos y habilidades especiales: el individuo nace con unos códigos genéticos que al interaccionar con el ambiente hace que se desarrollen habilidades.

2. Las condiciones y acontecimientos ambientales, debido a la acción humana o a fuerzas naturales.

3. Las experiencias de aprendizaje instrumentales, es decir, la acción del individuo con el medio para producir consecuencias y las experiencias de aprendizaje de tipo.

Supuestos básicos:

1. Existen factores que influyen en las preferencias profesionales.

2. Existen factores que influyen en las destrezas para tomar decisiones de carrera (toma de decisiones educativas y ocupacionales).

3. Existen factores influyentes en las conductas de entrada a las alternativas u ocupaciones.

Socio Cognitivo de Lent y Brown (1994) y Lent, Brown y Hackett (1996)

Supuestos básicos

• La autoeficacia y la probabilidad de resultados constituyen los determinates directos de la formación de los intereses profesionales.
• Las personas desarrollan intereses perdurables en aquellas actividades en las que se perciben eficaces y en las cuales anticipan resultados.
• Las expectativas de autoeficacia constituyen la variable explicativa central. Las personas esperan tener buenos resultados en aquellas acciones en que se consideran eficaces.